Zjawisko dysleksji i jego obszar

Dysleksja przejawia się trudnościami w nauce. Jest pojęciem szeroko i wieloznacznie rozumianym. To zaburzenie, które ma różne uwarunkowania i przyczyny.

Niniejszy artykuł stanowi próbęwyczerpującego uporządkowania pojęcia dysleksji. Przedstawiam obraz i przyczyny trudności w nauce. Wyjaśniam, na czym polega zjawisko dysleksji i jaki jest jego obszar. Opisuję procesy stanowiące podstawę umiejętności czytania. Przytaczam różne sposoby definiowania dysleksji i konsekwencje z tego wynikające. Weryfikuję przyczyny i uwarunkowania dysleksji. Portretuję ucznia z dysleksją.

Obraz i przyczyny trudności w nauce

Znaczne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi nauczyciela, a postępowaniem ucznia i uzyskiwanymi przez niego wynikami nauczania predysponują do stwierdzenia u niego niepowodzeń w nauce szkolnej. Patrząc od strony wewnętrznych przeżyć jednostki – trudności w przyswajaniu wiedzy wynikają z licznych, pojedynczych niepowodzeń. Powtarzający się brak sukcesu wywołuje liczne frustracje. Z czasem zaczynają one uruchamiać mechanizm generalizacji. Polega to na tym, iż człowiek zaczyna negatywnie reagować na sytuacje podobne do tych, które wywołały porażkę, w końcu na każdy rodzaj sytuacji, w której trzeba rozwiązać określony problem. Uczeń doświadcza frustracji, gdy zaobserwować można u niego kłopoty z koncentracją uwagi, brak wytrwałości – szybką rezygnację wobec braku natychmiastowego rezultatu, brak zaufania we własne siły i brak zaufania do ludzi, którzy nie pomogli oraz brak zainteresowania (Balcerzak, 1991, s. 16).

Nienadążanie za programem nauczania jest dla młodego człowieka głównym źródłem stresu. Lęk szkolny prowadzi do licznych objawów. Badania (Jalinik, 1995, s. 56-58) pokazują, iż najczęściej spotykanymi są: ból głowy (35%), ból brzucha (33%), drżenie rąk (32%), obgryzanie paznokci, brak apetytu i zmęczenie. Spośród osób badanych 73% wymieniło więcej niż jeden objaw somatyczny, a 8,5% przyznało, że bierze leki uspokajające. Istotny jest wpływ trudności w nauce szkolnej na obraz własnej osoby. U dziewcząt kłopoty w sprostaniu wymaganiom szkolnym łączą się z zaniżeniem swojej wartości w większości obszarów obrazu siebie. Dziewczynki w mniejszym stopniu są zadowolone ze swojego wyglądu zewnętrznego, ogólnej aparycji i takich właściwości jak zdolności przywódcze, czy pomysłowość. Mają mniejszą pewność siebie. Są bardziej płaczliwe, lękliwe, łatwo zniechęcają się. Czują się wyizolowane i krytykowane. Są przekonane o małej popularności swojej osoby wśród rówieśników. Chłopcy, którym nauka w szkole sprawia trudności nie mają tendencji do ogólnego zaniżania obrazu siebie. W obniżony sposób spostrzegają jedynie swój status intelektualny i szkolny. Poza tym nie czują się wyizolowani z grupy. Skłonni są do przewodzenia i generowania pomysłów, pewni siebie. Nie zamartwiają się, nie są przygnębieni i nadmiernie lękliwi. Nie czują się krytykowani. Uważają, iż potrafią zjednywać sobie przyjaciół. Ogólnie badani (zwłaszcza chłopcy) mają poczucie życiowej satysfakcji. Czują się szczęśliwi i zadowoleni z życia (Tucholska, 1998, s. 37-43).

Radlińska i Gal (za: Balcerzak, 1991, s. 17) za główny powód niezadowalających wyników w nauce uznają nieodpowiednie społeczno-środowiskowe (ekonomiczne) warunki życia ucznia. Preter, Grzywak-Kaczyńska, Bert (ibidem) stwierdzają, iż o powodzeniu w uczeniu się decyduje biopsychiczne „wyposażenie” ucznia. Okoń i Wolf (ibidem), zaś przyczyny trudności w nauce upatrują w wadliwym funkcjonowaniu szkoły.

Bardzo często związek między jakością pracy nauczyciela, a wynikami nauczania traktowany jest marginalnie. Akcentowana jest rola rodziców w likwidowaniu trudności, zachęca się ich do bardziej efektywnej i systematycznej współpracy z dzieckiem. Tymczasem uczeń może mieć trudności w uczeniu się z powodu szkoły, gdy program nauczania jest za trudny (w stosunku do możliwości umysłowych uczniów w danym wieku) lub przeładowany. Wyniki procesu nauczania zależą od osobowości oraz metod i narzędzi pracy nauczyciela. Musi on pamiętać, że dla podniesienia efektywności nauczania konieczna jest aktywizacja ucznia oraz powiązanie procesu nauczania z jego realnym życiem i działalnością.

Środowisko rodzinne stanowi podstawowe środowisko wychowawcze dziecka. Wpływa na jego powodzenie szkolne poprzez stwarzanie określonych warunków do spełniania obowiązku szkolnego warunki materialne (badania pokazują, iż w rodzinach uczniów drugorocznych bardzo często brakowało stałych dochodów), mieszkaniowe oraz poprzez kształtowanie jego cech psychicznych, postaw, aspiracji, dążeń i zdolności. Gdy rodzice nie przejawiają żadnych zainteresowań kulturalnych, tłumią ciekawość poznawczą, lekceważą naukę dziecka, brakuje mu koniecznych dla rozwoju umysłowego bodźców – wzorów społecznych i podniet uczuciowych, które pobudzałyby go do nauki.
Przyczyną niepowodzeń szkolnych mogą być określone właściwości psychiczne i fizyczne ucznia. Wpływ na postępy szkolne jednostki ma jej temperament. Wyraża się on w mniejszej lub większej potrzebie aktywności ruchowej. Bialik (1960 za: Tyszkowa, 1964 s. 26) w swoich badaniach pokazuje, że osoby o znacznej aktywności ruchowej uczą się gorzej. Gurycka (ibidem) zwraca uwagę na fakt, iż niepowodzenie w nauce często wiąże się z brakiem zainteresowania. Istotne są także pewne cechy charakteru: dokładność, pewność siebie lub nieśmiałość, trudność w nawiązywaniu kontaktów, zaburzenia uczuciowości. Największa liczba badań dotyczy zależności pomiędzy powodzeniem w nauce szkolnej a poziomem inteligencji ucznia. Stwierdza się, że jest ona znaczna. Należy zaznaczyć jednak, iż inteligencja jest wypadkową zarówno pewnych cech wrodzonych, jak i wpływów środowiska, dlatego podkreśla się potrzebę opieki nad rozwojem umysłowym i kompensowania braków w tym zakresie. Jeśli chodzi o właściwości fizyczne – trudności w nauce powodować mogą długotrwałe lub częste choroby ucznia, a także pewne braki fizyczne: wada wzroku, słaby słuch.

Wśród wymienionych przyczyn trudno rozstrzygnąć, która jest dominująca. Mają one złożony charakter, są wzajemnie powiązane. Nie ulega wątpliwości, że brak powodzenia w nauce może być czynnikiem traumatyzującym, prowadzącym do zaburzeń w zachowaniu i postaw aspołecznych (Tyszkowa, 1964, s. 9-30).

Procesy stanowiące podstawę umiejętności czytania

Umiejętność czytania opiera się na dwóch procesach. Podejście lingwistyczne tłumaczy, że czytanie polega na utworzeniu prawidłowej formy dźwiękowej słowa na podstawie jego symbolu graficznego, czyli na transportowaniu grafemów na fonemy. Uczeń dokonuje analizy i syntezy strony graficznej i dźwiękowej czytanego tekstu. Przedstawicielami tego podejścia są m.in.: Elkonin, Poznańska, Meterowa (Brzezińska, 1987, s. 30-31). Według ujęcia psychologicznego – czytanie to coś więcej, niż tylko identyfikacja symbolu graficznego – to identyfikacja symbolu graficznego w celu zrozumienia jego znaczenia. Takiego zdania są m.in.: Tinker, Mc Cullough, Russell, Mathis, Malendowicz, Styczek, Mystkowska, Jurkowski, Baczyńska, Więckowski (op. cit., s. 31-32). Czytanie to proces myślowy, w którym osoba czytająca dostrzega znaczenia, rozważa ich istotność, istotność myśli zawartych w tekście. Czytanie aktualizuje znaczenia „wbudowane” w doświadczenia jednostki.

Brzezińska (op., cit. s. 36-47), opierając się na w/w podejściach wyodrębnia trzy aspekty umiejętności czytania:

1. techniczny – rozpoznawanie, różnicowanie grafemów i fonemów, kojarzenie znaków graficznych z fonicznymi i odwrotnie, umiejętność ich odtwarzania w czasie; aspekt ten tworzy technikę czytania, odpowiada na pytanie: Jak? (funkcjonują procesy psychomotoryczne – analizatory: wzrokowy, słuchowy, kinestetyczno-ruchowy, jaka jest sprawność aparatu artykulacyjnego i manualna);
2. semantyczny – kojarzenie rozpoznawanych znaków z posiadanym doświadczeniem (dekodowanie znaków graficznych i fonicznych), dosłowne rozumienie treści słów i zdań, bezpośrednie rozumienie fragmentów tekstu w kontekście jego całości; to aspekt czytania ze zrozumieniem, odpowiada na pytanie: „co?” (obejmuje procesy poznawcze: głównie myślenie – posiadany zasób słownikowy i pojęciowy, oraz pamięć, uwagę);
3. krytyczno–twórczy – ocena czytanych treści w kontekście własnego doświadczenia, interpretacja przenośna treści, krytyczny, refleksyjny stosunek do treści; aspekt ten tworzy czytanie krytyczne, twórcze, odpowiada na pytanie: „po co?” (obejmuje procesy emocjonalno – motywacyjne – wyznaczają one nastawienie człowieka do opanowania umiejętności czytania i pokonywania trudności z tym związanych.).

Podejście lingwistyczne oznacza, że uczeń ma określoną technikę czytania i pisania, podejście psychologiczne zostaje uszczegółowione, z jednej strony oznacza, iż uczeń czyta ze zrozumieniem bezpośrednim, z drugiej strony, że czyta w sposób krytyczny i twórczy, potrafi odwołać się do przenośnego znaczenia treści tekstu.

Tak więc czytanie to proces złożony, wieloaspektowy. Angażuje różnorodne procesy: psychomotoryczne, poznawcze, emocjonalno-motywacyjne, które wzajemnie na siebie wpływają, wyznaczając ogólną jakość umiejętności czytania.

Sposoby definiowania dysleksji i konsekwencje z tego wynikające

Gdy jakość umiejętności czytania nie jest najlepsza może to oznaczać dysleksję. Ponieważ trudności w czytaniu skupiają uwagę badaczy od ponad stu lat, a procesy stanowiące podstawę tej umiejętności mają charakter złożony wyodrębnić można liczne i bardzo różne definicje pojęcia dysleksja, które ukazuje tabela.

Sposoby definiowania dysleksji

Źródło: Bogdanowicz (1999, s. 815-821; 1997, s. 12); Mihilewicz (2001, s. 67); Sobol (1996, s. 30, 259)

Jednym z pierwszych i zasadniczych kroków dla dalszych poszukiwań badawczych było wprowadzenie rozróżnienia między: zaburzeniem umiejętności czytania u osób (przeważnie dorosłych), które wcześniej czytały poprawnie, a zaburzeniem czytania u uczniów od początku nauki tej umiejętności. W pierwszym przypadku będzie to dysleksja nabyta, w drugim dysleksja rozwojowa inaczej określana jako wrodzona (dawniej – wrodzona ślepota słowna).

Zaburzenia czytania prowadzą do trudności w uczeniu się, ale niepowodzenia w nauce szkolnej nie zawsze wynikają z dysleksji. Mogą spowodowane być innymi czynnikami takimi, jak: zaniedbania dydaktyczne, środowiskowo-ekonomiczne, zaburzenia „biopsychiczne” ucznia. Specyficzne trudności w nauce wynikają z dysleksji rozwojowej, zaś niespecyficzne z innych przyczyn – mówi się wtedy o pseudodysleksji. Dotyczy ona uczniów, u których podstawowe zdolności leżące u podstaw procesu czytania nie uległy zaburzeniu, lecz z powodów zewnętrznych zostały zahamowane i nie mogły rozwinąć się.

Jeśli chodzi o określenie, na czym polegają trudności w czytaniu, nie jest ono już tak jednoznaczne. Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji w swojej definicji odwołuje się do technicznego aspektu czytania. Wyjaśnia, iż dysleksja jest wyrazem niedostatecznie wykształconej świadomości fonologicznej (za: Snowling, 2001, s. 8). Przejawia się w postaci trudności w dekodowaniu pojedynczych słów wynikającej z wadliwego funkcjonowania procesów psychomotorycznych. Do wadliwego funkcjonowania procesów poznawczych w sposób ogólny nawiązuje Światowa Federacja Neurologów. Definicja dysleksji w Słowniku wyrazów obcych, choć opisuje dysleksję nabytą, również mówi o trudnościach w rozumieniu treści tekstu – aspekcie semantycznym.

Pojęcie dysleksja stosowane może być w dwojakim ujęciu: węższym i szerszym. W znaczeniu szerszym używa się ogólnego terminu „dysleksja rozwojowa”. W ramach syndromu zaburzeń dysleksji rozwojowej stosuje się terminy:

1. dysleksja – dis (grec. i łac.) – brak czegoś niemożność, nadaje znaczenie negatywne; lego (grec. i łac.) – czytam; lexis (grec.) – mowa - to specyficzne trudności w czytaniu
2. dysortogrfia – orthos (grec.) – prawidłowy; grapho (grec.) – piszę, rysuję - to specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni
3. dysgrafia – to specyficzne trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma.

W znaczeniu węższym każdy z nich może być używany odrębnie w celu odróżnienia specyficznych trudności charakteryzujących się odmiennym obrazem klinicznym i różnymi symptomami. W tym artykule odwołuję się do węższego rozumienia – do dysleksji jako specyficznych trudności tylko w czytaniu.

Przyczyny i uwarunkowania dysleksji

Przytoczone przeze mnie definicje dysleksji zwracają uwagę na jej różne przyczyny. Podkreśla się, że ma ona charakter wrodzony i uwarunkowana jest konstytucjonalnie. Nawiązują do tego koncepcje: organiczna, genetyczna i hormonalna.

Koncepcja organiczna wyjaśnia, że dysleksja wynika ze zniekształceń centralnego układu nerwowego (uszkodzenie okolicy zakrętu kątowego lewej półkuli, zmiany strukturalne okolic mowy lewej półkuli, powiększona tylna część spoidła wielkiego, brak typowej asymetrii półkul mózgowych w okolicy planum temporalne związanej z ośrodkiem czuciowym mowy Wernickiego). Powstają one w okresie prenatalnym i okołoporodowym w wyniku działania zewnętrznych czynników patogennych (chemicznych, biologicznych, fizycznych).

Według koncepcji genetycznej przyczyną dysleksji są również zmiany neurologiczne, ale nie pochodzą one z zewnątrz, lecz przekazywane są przez patologiczne geny. Hinshelwood (za: Bogdanowicz, 1999, s. 840) wskazuje na niepełny rozwój okolicy zakrętu kątowego lewej półkuli. Herman (za: ibidem) przypuszcza, iż dysleksja powiązana jest z genem Y (decyduje on o męskiej płci), dlatego wśród dyslektyków jest czterokrotnie więcej chłopców, niż dziewcząt. Inne badania pokazują transmisję genetyczną zaburzeń w czytaniu za pośrednictwem chromosomu 15. Stein (za: op. cit. s. 841) zwraca uwagę, że za dysleksję „odpowiedzialne” są geny w chromosomie 6, sąsiadują one z chromosomem odporności organizmu. Stąd uczniowie – dyslektycy cierpią na różnorodne dolegliwości somatyczne: alergie, migrenowe bóle głowy, zaburzenia układu trawienia.

Koncepcja hormonalna upartuje przyczynę dysleksji w nadmiernej produkcji hormonu męskiego – testosteronu w okresie prenatalnym. Dotyczy to głównie chłopców. Powoduje on zwolniony rozwój lewej półkuli mózgu, a co za tym idzie trudności w czytaniu. Również obniża odporność.

Definicje dysleksji zwracają także uwagę, iż jest ona spowodowana trudnościami w przetwarzaniu fonologicznym. Opiera się ono na przekładaniu obrazu słowa na jego brzmienie i odwrotnie. Jeżeli uczeń nie potrafi odtworzyć brzmienia nowego słowa napotkanego w tekście nie zidentyfikuje jego znaczenia (Meadows, za: Bryant, Colman, 1995, s. 51). Nawiązuje do tego koncepcja opóźnionego rozwoju centralnego układu nerwowego. Podkreśla ona znaczenie prawidłowego funkcjonowania i współpracy analizatorów. Wzrokowy, jeśli nie jest w pełni sprawny powoduje nieadekwatne do rzeczywistości spostrzeganie kształtów, trudności w zapamiętywaniu graficznych obrazów wyrazów. Osoby o zaburzonym analizatorze słuchowym z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować.

Dysleksja wynikać może także z zaburzonych funkcji poznawczych. Niekiedy, zaangażowana w proces rekodowania uwaga, nie jest w stanie objąć procesów pamięci wyższego rzędu – rozumienia tekstu. Merill, Sperber, Mc Cauley wykazali (za: Kliś, 1996, s. 61), iż dyslektycy aktywizują wszystkie znaczenia danego słowa – nie wykazują wrażliwości na kontekst, w jakim ono pojawia się. Nie bez znaczenia jest również pamięć – dysleksja wynika z niemożności równoczesnego utrzymania w pamięci krótkoterminowej kilku porcji informacji.

Kolejnym czynnikiem w sposób istotny powiązanym z dysleksją jest wykształcenie rodziców. Wspomniałam już, iż dysleksję dziedziczyć można genetycznie. Rodzice mogą również jej „sprzyjać” poprzez brak poparcia dla wartości czytania, uczenia się. Zgadza się z tym Brożek (Pendel, 2002, s. 5), który stwierdza, iż wyniki uczniów w nauce zależą m.in. od wykształcenia rodziców. Potwierdzają to badania Kwiecińskiego (op. cit., s. 13), w których im wyższe było wykształcenie rodziców, tym wyższe ich dzieci.

Backwin (za: Scarr, Kidd, 1983, s. 391-393) w swoich badaniach wskazuje na wpływ czynników środowiskowych. Opublikowane przez Gazetę Wyborczą (2002, s. 4-5) wyniki ogólnopolskiego egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w kwietniu 2002 roku wskazują na regionalne zróżnicowanie. Zdecydowanie słabsze wyniki, zarówno w cześci humanistyczej, jak i matematyczno-przyrodniczej osiągnęli uczniowie w województwach na północy i zachodzie kraju, natomiast lepsze w regionach na południu i wschodzie.

Stosunkowo najmniej miejsca w literaturze poświęca się powiązaniu dysleksji z wiekiem życia. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż problem dysleksji traktuje się często dwubiegunowo – dana osoba jest albo nie dyslektykiem. Jest to spojrzenie – orientacja patogenetyczna, oparta na dychotomicznym podziale: zdrowie – choroba. Według mnie bardziej zasadna jest orientacja salutogenetyczna Antonovsky`ego, oparta na pojęciu kontinuum zdrowia – choroby (za: Rentflejsz-Kuczyk, 1999, s. 10). Osoby w tym podejściu nie są całkowicie zdrowe, ani chore, lecz znajdują się w jakimś punkcie skali. Są uczniowie, u których dysleksja pogłębia się, obejmując coraz liczniejsze symptomy. Sillany (za: Mihilewicz, 2001, s. 67) stwierdza też, że u niektórych dzieci dysleksja spontanicznie zanika około 8-9 roku życia.

Portret ucznia z dysleksją

W wieku gimnazjalnym dysleksja przejawia się w postaci licznych symptomów. Dyslektyk przede wszystkim ma wolne tempo czytania. Słabo rozumie i zapamiętuje przeczytany tekst, usłyszane informacje. Doświadcza w związku z tym niepowodzeń w uczeniu się. Dotyczy to zarówno przedmiotów, które wymagają dobrej percepcji i pamięci wzrokowej, przestrzennej, jak i słuchowej dźwięków mowy. Należą do nich: geografia, geometria, chemia oraz języki obce, historia, biologia. Oprócz tego uczeń miewa trudności z odróżnianiem strony lewej i prawej, płynnym wymienianiem w poprawnej kolejności nazw miesięcy, cyfr i innych. Problem sprawia mu wypełnianie różnorodnych formularzy (Jankowska, 2001).

Powyższe objawy powodują, iż osobowość dyslektyka kształtuje się pod wpływem stałego konfliktu. Dotyczy on z jednej strony dążeń i celów formułowanych stosownie do dobrej sprawności intelektualnej ucznia, z drugiej strony niemożności ich zrealizowania wskutek trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania (Jaklewicz, Bogdanowicz, 1982, s.25). Dysleksja w kontekście rozwoju staje się dla gimnazjalisty dodatkowym źródłem kryzysu. Jak pisze Rentflejsz – Kuczyk (1999, s. 25) ledwie dukający szóstoklasista nie może mieć dobrego mniemania o sobie. Widzi, że w czytaniu jest najsłabszy z całej klasy. W jego rozumieniu najsłabszy bardzo często oznacza - najgłupszy.

Poprawienie kompetencji w zakresie umiejętności czytania może stać się zadaniem nadzwyczaj trudnym do osiągnięcia. Doprowadzić do poczucia niższości i przekonania o braku kompetencji. Spowodować zaburzenia emocjonalne. Ukształtować niekorzystne cechy osobowości. Potwierdzają to badania (Jaklewicz, Bogdanowicz, 1982, s. 24-26), w których porównano dyslektyków i nie-dyslektyków z IV klasy szkoły podstawowej. Okazało się, iż wśród uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu znacznie częściej występowały nerwice. Miały złożoną postać i zbliżone były do nerwicy szkolnej. Dominującym objawem był uprzedmiotowiony lęk przed szkołą. Towarzyszyła mu wyraźna komponenta fizjologiczna. U 10-11-latków stwierdzono zaburzenia snu, układów: mięśniowego, ruchowego, pokarmowego, moczowego. Po dziesięciu latach u tych samych osób badanych zaczęły pojawiać się problemy natury psychologicznej. Dorośli dyslektycy mieli trudności w podejmowaniu decyzji, poczucie żalu, winy, mniejszej wartości, myślenie zwrócone ku przeszłości. To uczniowie, którzy zrezygnowali z nauki w szkole średniej. Swoją edukację zakończyli na wykształceniu podstawowym lub zasadniczym zawodowym. W ich przypadku pierwotny lęk przed szkołą wskutek mechanizmu generalizacji rozszerzył się na inne sytuacje życiowe, natomiast w wyniku mechanizmu fiksacji utrwalił. Wpływ dysleksji na rozwój osobowości pokazują wyniki badania 16-czynnikowym Kwestionariuszem Osobowości R.B. Cattella. Dyslektyków cechuje wysoki poziom lęku i niepokoju, napięcie. Mają małą zdolność do kontroli zachowań i impulsów. Są emocjonalnie niedojrzali. Ich osobowość nie jest zintegrowana. W relacji z otoczeniem są introwertywni, osamotnieni. Bardzo boją się krytyki. Nisko siebie oceniają. Trudności sprawia im przystosowanie społeczne. W stosunku do ludzi są podejrzliwi. Nie ufają sobie i innym. Towarzyszy im brak poczucia bezpieczeństwa.

Dyslektyczny gimnazjalista może również poprawić swoje lingwistyczne kompetencje. Osiągnąć poczucie sprawstwa i produktywności w sferze nauki szkolnej, „dyslektyczny kryzys” rozwiązać pozytywnie. Pokazują to badania (Wszeborowska – Lipińska, 1995, s. 223-234), w których porównywano dyslektyków i nie-dyslektyków z III klasy szkoły średniej. Młodzież dyslektyczna miała większą potrzebę osiągnięć, dominacji i autonomii. Była emocjonalnie bardziej dojrzała, pewna siebie, niekonwencjonalna, aktywna i optymistyczna. Lepiej znosiła porażki. Dysponowała wyższym poziomem umiejętności społecznych. Studiujący dyslektycy mają skłonność do dominacji, ekspansywności, podobnie jak licealiści większą odporność psychiczną, pewność siebie. Są niezależni. Cechuje ich racjonalizm.

Jeszcze inne badania Balbus (2001, s. 84) stwierdzają różnicę między dyslektykami i nie-dyslektykami ze szkoły podstawowej, w zakresie ich samooceny funkcjonowania poznawczego. Jeśli chodzi o liceum porównywane grupy są do siebie podobne.

Tak, więc opisane wyniki badań ukazują sprzeczne portrety i ścieżki rozwojowe dyslektyka. Na jednym krańcu są dyslektycy – ucznowie bądź absolwenci „podstawówki” lub szkoły zasadniczej zawodowej, na drugim znajdują się dyslektycy – licealiści i studenci. Pragnę zauważyć, iż niezwykle istotnym czynnikiem jest stosunek otoczenia – nauczycieli, rodziców do problemu ucznia. Balbus (ibidem) również i to potwierdza w swoich badaniach. Istnieje wyraźny związek między poczuciem wsparcia społecznego a samooceną. Brak przychylności, akceptacji, której przykładem może być następująca wypowiedź rodzica: „Dawniej to były dzieci głupie, a teraz są dyslektyczne” uniemożliwia podjęcie skutecznej współpracy i bardzo niekorzystnie wpływa na rozwój osobowości (Rentflejsz-Kuczyk, 1999, s. 30).

Otoczenie wyznacza poziom aktualnego i najbliższego rozwoju. Od dyslektyka nie należy wymagać opanowania kompetencji przekraczających w sposób istotny poziom jego aktualnego rozwoju. Nie można oczekiwać, iż uczeń mający trudności w czytaniu opanuje szkolną wiedzę na bardzo dobrym poziomie. Niepoprawne jest jednak pomijanie sfery najbliższego rozwoju, ciągłe usprawiedliwianie szkolnych niepowodzeń dysleksją i brak jakichkolwiek oczekiwań. Jestem zdania, iż obie sytuacje są rozwojowo równie niekorzystne.

Bibliografia

1. Balbus, K. (2001). Poziom samooceny u dyslektyków. Poznań: Instytut Psychologii UAM
   (niepublikowana praca magisterska).
2. Balcerzak, B. (1991). Przyczyny niepowodzeń. Edukacja i Dialog, 28 (5), 16-20.
3. Białecki, I., Haman, J. (2003). Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA. Wyniki polskie – raport z badań. www.ifispan.waw.pl/pisa/raport.
4. Bogdanowicz, M. (1997). Dysleksja rozwojowa – symptomy, patomechanizmy, terapia pedagogiczna. Terapia, numer specjalny, 12-16.
5. Bogdanowicz, M. (1999). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – dysleksja rozwojowa. W: M. Bogdanowicz (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki (s. 815-857). Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
6. Brzezińska, A. (1987). Gotowość do czytania i pisania i jej rozwój w wieku przedszkolnym. W: A. Brzezińska (red.), Czytanie i pisanie – nowy język dziecka (s. 30-47). Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
7. Brzezińska, A. (2000b). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe: „Scholar”.
8. Jaklewicz, H., Bogdanowicz, M. (1982). Zaburzenia emocjonalne i ich wpływ na kształtowanie się niektórych cech osobowości, na podsawie badań katamnestycznych dzieci z dysleksją i dysortografią. Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego, 4, 19-28.
9. Jalinik, M. (1995). Lęk szkolny. Edukacja i Dialog, 69 (6), 56-58.
10. Jankowska, M. (2001). Trudności uczniów w pisaniu i czytaniu. Problemy opiekuńczo wychowawcze, 10.
11. Kliś, M., J. (1996). Przegląd teorii i badań dotyczących czytania ze zrozumieniem. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, 4 (1), 53-68.
12. Kołodziejska, J. (1995). Czytelnictwo dzieci i młodzieży. Problemy opiekuńczo wychowawcze, 6, 23-27.
13. Mihilewicz, S. (2001). Współwystępowanie Zespołu Nadpobudliwości z Deficytem Uwagi u dzieci z dysleksją. W: S. Mihilewicz (red.), Dziecko z trudnościami w rozwoju (s. 65-77). Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
14. Pendel, Z. (2002). Wydarzenie. Powiatowa mapa edukacji. Na zachodzie ciemność. Gazeta Wyborcza, 4-5.
15. Rentflejsz – Kuczyk, A. (1999). Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? Poradnik dla nauczycieli i rodziców. Warszawa: Wydawnictwo JUKA.
16. Snowling, M., J. (2001). Dyslexia. Oxford: Blackwell Publishers Ltd (przekład: Dorota Rospierska; opracowanie: Anna Brzezińska).
17. Sobol, E. (1996). Słownik wyrazów obcych. Wydanie nowe. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
18. Szczukiewicz, P. (2001). Socjalizacja a rozwój. Remedium, 4, 10-11.
19. Tucholska, S. (1998). Obraz siebie u uczniów z trudnościami w nauce szkolnej w zależności od płci. Psychologia Wychowawcza, 1, 37-43.
20. Tyszkowa, M. (1964). Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka (Studium psychologiczne). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
21. Wszeborowska – Lipińska, B. (1995). Młodzież ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Psychologia Wychowawcza, 3, 223-234.
22. Zarębska, G. (1995). Książka i czytelnictwo w środowisku młodzieży szkolnej. Problemy opiekuńczo – wychowawcze, 6, 27-31.